教學競賽:教育學與實踐

從曆史到衛生領域，從社會學到學校谘詢，各種學科在課程中處理種族不平等和不公正的曆史和持續表現。這些努力是廣泛的社會公正教育運動的一部分，教育工作者使學生具備分析、理解和幹預壓迫製度的能力，以促進所有人的公平。

社會公正教育對我們教什麼(課程)和怎麼教(教育學)都有影響。盡管越來越多的教師在他們的課程中引入了對種族/司法的批判性分析，但許多人報告說，有效地教授這些內容存在挑戰。為了解決這一需求，本指南總結了教師可能會遇到的一些常見挑戰，並提供了五項廣泛的教學原則，以及在課堂上實施每種策略的三種可能的策略。

為了本指南的目的，我們將“教授種族”和“教授種族不公正”互換使用，並將這兩個術語作為課程的縮寫，以納入與種族、種族主義、種族不公正和種族公正運動相關的內容。

• 教學競賽的共同挑戰
• 通過課程設計應對挑戰
• 原則1:鼓勵反身性
• 原則2:準備迎接困難
• 原則3:在學生所在的地方與他們見麵
• 原則4:參與學習的情感和體現維度
• 原則5:建立一個學習社區
• 結論
• 參考文獻

定義

種族:雖然在人類的種族和文化中存在著明顯的差異，但種族分類並沒有生物學基礎(更多關於人類遺傳學研究告訴我們關於種族的信息，見此)博客)．種族是一種社會建構，它在很大程度上為某些人對某些人的不公平、往往是不人道的待遇提供了理由，例如對土著居民的強製驅逐和種族滅絕、對非洲人的奴役和對猶太人的大屠殺。因為種族群體是社會建構的，他們的意義並沒有隨著時間的推移而固定下來，可能會在不同的社會背景和地理環境中有所不同，而且經常會有爭議。此外，一個人如何識別種族可能不同於一個人如何被感知。

種族主義:在塔圖姆(1992)之後，我們將種族主義理解為“一種基於種族的優勢體係”，它通過製度、政策、實踐、意識形態和人際交往而持久存在。在美國的背景下，種族主義已經並將繼續使被視為“白人”的人受益，而使被視為“有色人種”的人處於不利地位。因此，盡管種族是“編造的”，但種族主義有力地塑造了人生經曆和人生機會(欲了解更多信息，請參閱斯坦福貧困與不平等中心2017年的報告)國情谘文報告記錄了就業、貧困、安全網、住房、教育、監禁、健康、收入、財富和代際流動方麵的種族差異)。

教學競賽的共同挑戰

對我們許多人來說，教授與種族正義相關的種族課程，是我們學術生活中最值得的，也是最苛刻的部分。用高等教育教授Michalinos Zembylas的話來說，“很多事情都可能變得非常糟糕”(2012，第120頁)。課程內容可能會挑戰學生對自己和社會根深蒂固的信念和假設。它可能會引發關於誰有權談論或教授與種族有關的問題的問題，引發廣泛的情緒，並煽動人際衝突。

當麵對學生對種族公正內容的反應、對學習的抵製、對他人的微冒犯和/或侵略性的評論或行為時，即使是經驗豐富的教育工作者也會感到困惑。一些教師報告說，在課堂上麵對情緒激動的時刻時，他們會手足無語。另一些人則小心翼翼地“關閉”不同的觀點，不願挑戰學生主張中存在的錯誤邏輯。還有一些教師采用家長式的方法來教授種族公正。在一篇發人深省的文章中，考慮到要教那些拒絕學習種族/司法知識的白人學生，一名教師指出她“退回到說教的、不活躍的、不投入的教學法……”，另一名教師承認“諷刺的針尖教學法”(Lichty & Palamaro-Munsell, 2017，第16頁)。

鑒於有效地教導種族公正麵臨的廣泛挑戰，利希蒂和帕拉馬洛-孟塞爾總結道:“我們需要具體的策略來……在道德上坐下來，麵對對我們的身份、曆史、權力和特權的壓力。我們需要將對所有學生的傷害降到最低的策略，在大學課堂中培養對話和反思能力”(2017，第9頁)。

通過課程設計應對挑戰

教師在教學競賽中遇到的許多挑戰可以通過有意識的課程設計來部分解決。遵循課程設計的最佳實踐，教師必須首先確定我們希望學生在課程結束時能夠獲得的“持久理解”，確定他們將如何評估學生朝著這些目標的學習，然後構建富有成效的學習體驗(見Wiggins & McTighe, 2005)。

與種族正義相關的課程可能有許多學習目標，例如:增加同理心，挑戰誤解，擴展理論視角，培養分析技能，或開發有效對話的工具。

要評估學生的學習情況，關鍵是要確定進步的明顯程度。對於某些學習目標，傳統的評估策略(例如測驗、考試或研究論文)可能是合適的，而其他目標可能需要基於性能的評估。例如，如果為學生配備小組間對話的工具是一個關鍵的學習目標，評估可能包括對學生在課堂上參與大小小組對話的自我和同伴的反思。

最後，教師對教學內容的選擇——文本、媒體、講座、實驗室和特定課堂上的學習活動的組合——應該被設計成支持學生的學習以及他們通過計劃的評估模式來展示學習的能力。在當前的時代，許多院係正在重新評估他們的課程，以增加以前被邊緣化的知識或被低估的觀點的代表性(O 'Neill & Miller, 2015;Lichty & Palamaro-Munsell, 2017)。例如，在西雅圖大學社會工作碩士項目的每一門課程中，至少50%的必讀書目是由有色人種或其他邊緣群體撰寫的。

盡管有意的課程設計可以為創造一個富有成效的學習環境奠定基礎，但它本身不足以解決教學競賽中可能出現的意外挑戰。任何事件都可能在課堂上引發強烈反應，比如學生的一句隨口評論，社區裏的種族攻擊，校園裏的仇恨言論行為。這樣的時刻要求教師靈活地促進，但準備處理這些時刻往往被忽視在教師培訓項目(Sue, Lin, Torino, Capodilupo & Rivera, 2009)。注意，以下幾頁介紹了指導原則和相應的教學策略，綜合了與教學種族相關的文獻(Harbin, Thurber和Bandy，出版中)。

原則1:鼓勵反身性

鼓勵學生的反思性是種族公正教育的核心內容(博紮萊克，卡洛裏森，萊博維茨，尼科爾斯，羅勒德和斯沃茨，2010;Smele, shaw - sarju, Chou, Breton & Bernhardt, 2017;Zembylas, 2012)。反身性被廣泛理解為考慮自己的感受、反應和動機以及它們如何影響行為的能力。在種族公正教育的背景下，反身性意味著批判性地評估自己的社會位置和種族社會化的能力，越來越意識到種族偏見，並願意調查關於種族的內部觀點如何影響我們的互動和關係。

鼓勵反思的策略包括:

• 造型自反性。教師可以詢問自己的邊緣化、特權和內在化主導的經曆，並將這些反思與學生分享，作為課程中所期望的嚴謹的自我反思的一個例子(Delano-Oriaran & Parks, 2015;羅斯柴爾德,2003;Smele, siw - sarju, Chou, Breton & Bernhardt, 2017)。在某些情況下，這種模型可能需要相對較小的脆弱性。然而，在其他情況下，教師可能會對這樣的披露感到不舒服。承認這些感覺可以是一種讓不適常態化的方式。

• 解決教師關係結構。的確，所有背景的教師在引導種族公正方麵都同樣有效(或無效)，但學生對教師的反應也會有所不同——至少在一開始是如此——這是基於他們所感知的種族和其他身份(Housee, 2008)。教師的定位可能會在學生中產生各種反應——信任、親和、真實、希望，也可能產生不信任、疏遠、懷疑或孤立。羅斯柴爾德(2003)鼓勵學生反思他們對教師感知到的位置的反應，布置一份書麵反思提示:“他們對從___教授那裏上這門課可能有什麼擔憂?”

• 指定的日誌/文章。提供作業，要求學生將課程內容與他們的生活經曆聯係起來，這是鼓勵反思的另一種方式。教師可能會提供一係列與課程內容相關的提示，例如:
  • 你最初是如何了解種族的?
  • 你是什麼時候第一次知道你是一個種族團體的成員?你對你的種族有什麼了解?
  • 你是什麼時候第一次知道除了你自己的種族還有其他種族的?你從這些組中學到了什麼?
  • 你如何看待自己的種族，別人又如何看待你的種族?
  • 選擇你生命中一個重要的機構。教育、宗教、媒體/文化等)。關於種族，你從這所學校學到了什麼?這可能會如何影響人際關係和身份認同?
  • 掃描你與那些與你不同種族的人的關係。回想你的童年，這些關係的本質是什麼(即朋友、家人、老師、服務提供者、導師/教練、慈善接受者等)?這些類型是否隨時間而改變?你今天在生活中注意到哪些人際關係?

教師們已經對這些書麵反思的各種用途進行了實驗，包括把它們作為家庭作業，把它們用作課堂討論的提示，並讓學生在學期的晚些時候複習和評論他們最初的反思(Danowitz & Tuitt, 2011, Rothschild, 2003;Estrada & Matthews, 2016;Matias & Mackey, 2016;和Winans, 2005)。

原則2:準備迎接困難

可以說，所有的教育——尤其是挑戰霸權主義信仰的教育——都必然是一個令人不安的過程。種族公正教育尤其如此，它涉及個人、文化和國家認同(Housee, 2008)。在這種背景下，衝突可以是智力成長的標誌(O 'Neill & Miller, 2015)。盡管教育者不應該以製造不適為目的，但教師對衝突的預期、歡迎和準備是至關重要的(Danowitz & Tuitt, 2011;福特,2012;Housee S。,2008;Kumashiro, 2000;Lichty & Palamaro-Munsell, 2017;Matias & Mackey, 2016;O 'Neill & Miller, 2015; Simpson, 2006; Smele, Siew-Sarju, Chou, Breton & Bernhardt, 2017). As such, Kumashiro notes that “Educators should expect their students to enter crisis,” and in doing so, “provide space in the syllabus for students to work through their crisis in a way that changes oppression” (2000, p.7). Instructors should also be prepared to respond to microaggressions in the classroom in ways that facilitate learning and accountability, and wherever possible, repair ruptures in relationships (Thurber & DiAngelo, 2018).

應對困難的策略包括:

• 正常化的困難。教師可以選擇在教學大綱中加入一段話，提醒學生，雖然重複是令人欣慰的，但學習新東西——尤其是挑戰以前的信念的東西，就不是這樣了(Kumashiro, 2000)。這也可以在課堂上適當地說。教師也可以選擇發起關於課程討論的元對話，例如，要求學生反思什麼構成了富有成效的課堂對話，並以此挑戰安全、風險和舒適的概念(Leonardo & Porter, 2010;Matias & Mackey, 2016)。

• 分配元-認知反思。作為常態化不適的一部分，教師可以要求學生寫下他們對在課堂上談論種族/種族主義的擔憂(例如，顯得種族主義，或成為他人微冒犯的目標)，或他們對這個話題的感受(Estrada & Matthews, 2016;羅斯柴爾德,2003)。這些反思可以成對或三位一體地分享，然後在全班討論，作為一種承認和規範學生對談論種族的擔憂的方式。

• 利用重要的學習日誌。Smele, siw - sarju, Chou, Breton & Bernhardt(2017)建議使用“批判性學習日誌”，這是一個不與其他學生或教授共享、但在課程中出現熱點時刻時鼓勵自我反思的地方。在學生學習過程中，重要的學習日誌是一個有用的工具，同時也鼓勵學生負責理解自己對課程內容和互動的情緒反應。

原則3:在學生所在的地方與他們見麵

在考慮如何教授種族公正的內容時，教師必須考慮整個校園環境以及他們的學生個人。在某些情況下，白人學生從未有過黑人同學或導師的情況並不罕見;從未深刻考慮過種族主義對他們自己的身份、關係或更廣泛的社會狀況的影響;因此，缺乏語言來談論種族和種族主義(Delano-Oriaran & Parks, 2015;聖誕老人,2000;辛普森,2006;羅斯柴爾德,2003)。研究表明，即使在學生接觸到關於種族的多種觀點的環境中，絕大多數白人的信念和理解都植根於錯誤信息、偏見或對白人優越性的內化信念(Sue, 2010)。

在學生所在的地方與他們見麵是一種教學上的挑戰，因為一個班級的學生可能來自不同的地方。就像不同語言流利程度的人之間的對話一樣，有很大的出錯和誤解的空間。因此，滿足學生的需求需要考慮學生的知識基礎，提供工具，建設性地參與課程材料，並幫助學生發展新的理解。

與學生見麵的策略包括:

• 評估學生知識和偏見。這可以在第一天上課的時候通過一個未評分的預考來完成，並附帶與課程核心概念相關的簡答題(例如，這可能包括種族社會化、種族差異和/或白人等概念)。的自傳寫日記上述描述也可作為對學生先入為主觀念的評估。

• 提供對話技巧。關於討論指南的有效性存在爭議，許多學者認為，這類指南往往優先於白人學生的舒適感和安全感，而不是批判性的自我反思(Leonardo & Porter, 2010;Sensoy & DiAngelo, 2014)。也就是說，許多學者建議在課程中分配時間和內容來討論和發展關於種族的有效對話的技巧(Lichty & Palamaro-Munsell, 2017;Smele, shaw - sarju, Chou, Breton & Bernhardt, 2017;萊昂納多和波特，2010年)。例如，Matias & Mackey(2015)向學生介紹了Bonilla-Silva(2006)關於白人學生語義動作的研究。[２]鼓勵學生注意課堂上什麼時候使用這些話語策略。另一個例子是，Sensoy和DiAngelo指導學生將他們的主張重新定義為問題，提供了18種可能的提示，旨在“培養謙遜，培養批判性思維技能，詢問我們認為自己知道的東西，並練習應對新信息”(2014，第194頁)。例如，當一名學生對一篇閱讀文章做出這樣的回應:“我不同意隻有白人才可能是種族主義者——這不是真的，”老師可能會教導他們這樣問:“作者認為隻有白人才可能是種族主義者(等等)……你能幫我理解一下嗎?”

• 參與學生的辯論，即使他們有缺陷。沒有深入思考過種族和種族主義問題的學生，或者沒有接觸過其他觀點的學生，可能會提出一些在很多方麵都有問題的論點。例如，一個學生可能會爭辯說種族主義是一種隻存在於過去的現象，或者把一種刻板印象歸於某個特定種族的所有成員。Zembylas(2012)建議使用“戰略性同理心”。在實踐中，戰略共情要求抵製糾正錯誤信息的衝動，而采取一種探究學生複雜和矛盾動機的立場，以促進自我反思和批判性思維，這是其他人提倡的策略(Delano-Oriaran & Parks, 2015;Lichty & Palamaro-Munsell, 2017;Winans, 2005;Zembylas, 2012)。這看起來像是對某句話提出問題。例如，針對一名學生的陳述，即無證移民正在“奪走美國人的工作”，教師可能會考慮以下提示:
  • 多跟我說說……
  • 聽起來你對這個問題的看法很強烈——你有什麼個人經曆可以幫助我們了解你來自哪裏嗎?
  • 我很高興你提到了這一點，因為我們在流行文化中經常聽到這種情緒，理解和解讀它很重要。這種說法背後的擔憂是什麼?

其他學者建議通過直接識別論證中的缺陷或事實錯誤，“一邊喊一邊喊”，同時仍然吸引學生對論證在延續種族主義方麵的作用進行探究(Smele, siw - sarju, Chou, Breton & Bernhardt, 2017)。使用前麵的例子，指導員可以提供幾十年來依賴移民工人的農業行業季節性勞動力短缺的證據，並介紹美國政府為滿足這一需求而引入非居民工人的政策(即Bracero計劃)的曆史，或引用移民通過消費和稅收創造的就業崗位的統計數據，以及其他增長效應。然後，他們可能會要求學生考慮，為什麼移民搶走美國人工作的說法一直存在。

無論教師采取的是“戰略同理心”還是“邊引邊喊”的立場，建議都是在學生所在的地方與他們見麵，而不是讓他們原地不動。

原則4:參與學習的情感和體現維度

教師利用講座和文本向學生提供與課程內容相關的經驗知識是至關重要的。這通常包括為學生提供理解模式和趨勢所需的曆史背景，並發展學生參與社會分析的智力能力(Santas, 2000;Estrada & Matthews, 2016)。然而，種族公正教育需要的遠不止是糾正錯誤信息或發展和應用種族公正分析。種族正義內容具有很強的感染力;事實上，種族分類的問題本質部分在於它們被構建成喚起感覺狀態和情緒(如安全、恐懼、不信任)的方式。此外，學生在對課程內容和課堂互動的反應中體驗到大量的感受。

與此相關的是，種族公正課程讓學生親身體驗受到種族和種族主義影響的人的生活;參與課堂互動是體現種族和種族主義的另一種方式，通過他們選擇坐在誰旁邊，他們選擇在課堂上或小組活動中與誰合作，他們選擇什麼時候說話，什麼時候保持沉默。因此，參與學習的情感和具身維度至關重要(Bozalek, Carolissen, Leibowitz, Nicholls, Rohleder & Swartz, 2010;丹諾維茨和圖伊特，2011;Housee S。,2008;Estrada & Matthews, 2016;福特,2012;Kumashiro, 2000;Lichty & Palamaro-Munsell, 2017;Matias & Mackey, 2016; Rothschild, 2003; Simpson, 2006; Smele, Siew-Sarju, Chou, Breton, & Bernhardt, 2017; Zembylas, 2012).

“將身體重新投入到知識製造中”(Sutherland, 2013, p. 739)的呼籲始於規範化學習的情感和具體維度(Estrada & Matthews 2016)，並幫助學生發展情感素養。正如馬蒂亞斯和麥基所主張的那樣，學生必須“學會掌握自己對種族、種族主義、白人至上和白人性的情緒反應”(2016，第37頁)。同時，學生必須願意考慮他人的情緒反應，這些反應可能與自己相似，也可能與自己不同。這種學習是通過接觸課程內容進行的，也是通過對等的教學和學習。社會正義教育的學者建議教師利用學生的生活經曆作為知識和學習的來源(Danowitz & Tuitt, 2011;Lichty & Palamaro-Munsell, 2017;Smele, siw - sarju, Chou, Breton & Bernhardt, 2017)。在實踐中，參與情感和具體維度的學習采取多種形式，包括:配對認知和經驗活動;放慢速度，讓學生有時間更深入地參與課程內容;結合感官認知方式，例如包括儀式/正念練習(Danowitz & Tuitt, 2011; Estrada & Matthews 2016; Housee, 2008; Ford, 2012; Rothschild, 2003; Shahjahan, 2015; Sutherland, 2013; Waring & Bordoloi, 2012).

參與學習的情感和具體維度的具體策略包括:

• 多元化課程內容。盡管許多種族正義課程嚴重依賴學術文章或書籍，但這些並不是知識的唯一來源。其他可能性還包括分析傳記敘述年代/回憶錄可以揭示感情、經曆以及新的理解(德拉諾-奧裏亞蘭和帕克斯，2015;Winans, 2005)。戲劇、視頻、口語、社交媒體、音樂、網絡視頻片段、視覺藝術、廣告和遊戲都是情感“文本”的例子，它們提供了另一種了解種族的社會建構和種族主義的係統性表現的方式。

• 參與形式多樣化。雖然參與任何課程都可能是一種挑戰，但在探索內容的課程中尤其如此，而不是挑戰學生的信念和觀點。結對或小組開始課堂對話可以增加大型小組討論的參與度(聖誕老人，2000;Waring & Bordoloi, 2012)。正如Barkley, Cross and Major(2014)所指出的，結合積極和協作的學習活動——包括有意義的個人、小組或整個班級的經驗——使課堂更容易為有色人種學生、女性和第一代學生所接受，同時利用學習的具體維度。例如，戲劇/表演的使用，學生積極采取不同的視角，已被證明有助於學生對種族的理解的轉變(薩瑟蘭，2013)。

• 考核形式多樣化。許多種族公正課程隻從認知發展的角度來評估學生的學習，例如通過小測驗、考試或研究論文。包括其他評估模式，使教師可以評估情感和社會發展以及。例如，Matias & Mackey(2016)指定職前教師創作整合和應用課程學習的視頻和數字故事，Finn(2016)描述了一個多媒體位置蒙tage作業，讓社會工作學生反思他們自己的身份如何影響他們的社會工作實踐，Bozalek, Carolissen, Leibowitz, Nicholls, Rohleder & Swartz(2010)使用一係列視覺映射活動來引導學生反思他們的個人和社區背景。

原則5:建立一個學習社區

在教室裏創造歸屬感越來越被認為是學習的一個關鍵因素;當學生感覺被聯係、被關心、他們的觀點被重視時，他們的學習效果最好(Samuel, 2017)。在種族/正義教學中尤其如此，在課堂中建立社區可以提高參與“門檻”學習的舒適度和意願(Delano-Oriaran & Parks, 2015;Lichty & Palamaro-Munsell, 2017;聖誕老人,2000;Smele, siw - sarju, Chou, Breton & Bernhardt, 2017)。雖然我們強調了以下構建學習社區的一些策略，但也必須承認，學生(和教師)參與這種社區的風險是不同的(Smele, Siew-Sarju, Chou, Breton & Bernhardt, 2017)。萊昂納多和波特警告說，一些“白人把種族主義變成了一個知識分子的問題，而不是一個活生生的問題”(2010，第149頁)。一些學生對種族和種族主義的理智化，而另一些學生則密切地與種族主義的生活經曆作鬥爭，這為建立一個學習社區創造了不平坦的道路。雖然這樣做仍然是可能的，但它要求教師有更強的意向性。

建立學習型社區的具體策略包括:

• 讓自己訪問。在課程中建立社區通常始於建立學生和教師之間的融洽關係。努力記住學生的名字並使用它們。在學期的前兩周，給學生布置一個低風險的任務，讓他們去拜訪你和/或你的助教的辦公室，開始建立融洽的關係。要清楚地表明你對種族公正的承諾，同時也要體現出你的謙遜和終身學習者的立場。讓學生們知道，你歡迎聽到他們在課程中的經驗，以及你如何能更有效地學習。

• 為有意義的對等學習設計機會。在設計小型團隊時，要注意對話是為誰“服務”的。在種族公正課程中，有色人種學生的知識和經驗往往被用來促進白人學生的學習。有時，教師可以選擇使用內部小組會議，讓具有某些社會身份的學生(如黑人學生、第一代學生、白人學生等)探討他們經曆中的異同，提供同伴支持，並從彼此的觀點中學習和挑戰(Leonardo & Porter, 2010)。在其他時候，小組之間的對話可能是最合適的，教師可能有意地創建小的小組，這些小組沿著任何數量的軸，包括種族，性別，或地理位置都是不同的。在種族問題上建立有意義的群體間對話，對於在單一種族環境中工作的教師來說是一個挑戰。一些教師已經嚐試了跨機構的課程設計，將兩所大學的學生通過在線和麵對麵的方式結合在一起(Leibowitz, B.， Bozalek, V.， Rohleder, P.， Carolissen, R.， & Swartz, L.， 2010)。長期見麵的群體有可能形成更深的聯係，同時也提供更大的智力挑戰。Suoranta和Moisio(2006)描述了“學習圈”的使用，其中學生被分成4到8個參與者的小組。這些小組在學期中會麵一定次數，討論閱讀材料，輪流發表總結和引導討論，同時記錄他們的集體工作。這個小組代表了他們集體探究的產物，以作品集的形式變成了導師。

• 為自己尋找一個學習社區。正如我們的學生在感受到聯係和歸屬感時更有可能進行變革性的學習一樣，當我們是一個不斷提供支持、挑戰和創新的學習社區的一部分時，老師們會盡最大努力教授種族正義內容。一些大學和學院為教師提供正式的學習社區。在過去的幾年裏，範德比爾特大學的教學中心促進了與教學、差bepl&beplay体育官方下载ios#97;y登录网址手机端異和權力相關的多年學習社區，感興趣的教師每月開會分享經驗和獲得技能。史密斯大學社會工作學院每周提供一個名為“教學法和多樣性”的研討會，教員們聚集在一起，分享將反種族主義內容和實踐融入他們的課程的策略，並解決教學困境(O 'Neill & Miller, 2015)。在沒有這種正式網絡的地方，感興趣的教師可以自行組織閱讀/討論小組、技能分享工作坊或其他會議來討論種族正義教學，並加強他們的專業發展。

結論

在高等教育中，將社會公正教育納入廣泛學科課程的勢頭顯著。雖然有一個新興的文學領域與教育種族公正的最佳實踐有關，但我們還有很多東西需要學習。不可避免地，會有一些情況繼續困擾著我們，我們不確定最有效的應對方式，我們看不到滿足學生多樣化需求的最佳途徑。有時，學生的學習可能是謙虛的，無知的觀點可能仍然根深蒂固。在任何一門課程中，我們的學生最終會得到比我們所希望的少或多的東西，這既是我們貢獻的結果，也是我們貢獻的結果。正如辛普森總結的那樣，“隻要有機會，我們的學生就會以對他們有意義的方式學習，而且往往是以我們無法預測的方式。同樣，我們的學生將決定從我們的課堂上拿走和離開什麼……”(2006，第89頁)。作為教師，我們也需要對自己不知道答案感到更舒適，並保持謙遜，就像我們對學生要求的那樣(Simpson, 2006;Lichty & Palamaro-Munsell, 2017;萊昂納多-波特,2010)。 Indeed, teaching is an emergent process. Even with the best laid plans, we cannot always anticipate the challenges and possibilities that will arise in a given course.

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[1]本指南改編自Harbin, B.， Thurber, A.和Bandy, J.(已出版)。教學種族、種族主義和種族公正:課程教師的教學原則和課堂策略。種族與教育學雜誌。

[２]Bonilla Silva將“語義動作”定義為白人用來表達他們對種族觀點的修辭策略或語言模式。