學習風格

• 什麼是學習風格?
• 謹慎!
• 為什麼它們如此受歡迎?
• 現在怎麼辦呢?

什麼是學習風格?

這個詞學習風格廣泛用於描述學習者如何收集、篩選、解釋、組織、得出結論以及“儲存”信息以供將來使用。正如在VARK(最流行的學習風格清單之一)，這些風格通常根據感官方法進行分類:v視覺,一個烏拉爾,口頭r管理學/寫作]kinesthetic。許多不像VARK的感官焦點的模型讓人想起菲爾德和西爾弗曼的模型學習風格指數對於學習者如何處理和組織信息，有一係列的描述詞:主動反思型、感知直覺型、語言視覺型和順序全局型。

有超過70種不同的學習風格計劃(Coffield, 2004)，其中大部分是由“致力於出版學習風格測試和指南的蓬勃發展的行業”和“為教師和教育者提供專業發展講習班”支持的(passhler, et al.， 2009，第105頁)。

盡管類別不同，但學習風格背後的基本思想是相同的:我們每個人都有特定的學習風格(有時被稱為“偏好”)，當信息以這種風格呈現給我們時，我們學得最好。例如，視覺學習者通過圖形或其他類型的視覺圖像學習任何主題都是最好的，動覺型學習者如果在學習過程中加入身體動作，就能更有效地學習，等等。因此，給教師的信息是“最佳教學需要診斷個人的學習風格，並相應地調整教學”。(帕什勒等，2009年，第105頁)。

謹慎!

盡管像VARK這樣的學習風格和清單很流行，但了解這一點很重要有沒有證據支持將活動與學習風格相匹配可以促進學習的觀點．這不僅僅是一個“證據的缺失並不意味著證據的缺失”的問題。相反，多年來，研究人員試圖通過數百項研究建立這種聯係。

2009年，《公共利益心理科學》委托認知心理學家哈羅德·帕什勒、馬克·麥克丹尼爾、道格·羅勒和羅伯特·比約克對學習風格的研究進行評估，以確定是否有可信的證據支持在教學中使用學習風格。他們得出了一個令人驚訝但明確的結論:“盡管關於學習風格的文獻非常多，”他們“發現幾乎沒有證據”支持“最好以符合學習者偏好的形式提供教學”這一觀點。這些研究中的許多都存在研究設計薄弱的問題，使得它們遠遠不能令人信服。另一些有有效實驗設計的人“發現了與流行的學習風格假設完全相反的結果”(第105頁)。總而言之,

“我們認為，這種學習方式的方法在教育界廣受歡迎，卻缺乏證明其效用的可靠證據，這兩者之間的反差令人震驚和不安”(第117頁)。

為什麼它們如此受歡迎?

除了龐大的行業支持這一概念外，帕什勒和他的同事們還指出了一些原因來解釋為什麼學習風格獲得並保持了如此大的吸引力。首先,人們喜歡通過“類型”來識別自己和他人。這樣的分類有助於社會環境的有序，並提供相互理解的快捷方式。此外，這種方法訴諸於這樣一種理念:學習者應該被視為“獨特的個體”——或者更準確地說，應該被視為“獨特的個體”應該承認學生之間的差異——而不是被視為人群中的一個數字或一群沒有麵孔的學生(第107頁)。進一步來說，針對不同學習風格的教學表明:隻要根據個人學習風格量身定製教學，所有人都有潛力有效、輕鬆地學習”(p . 107)。

這種學習風格的方法被廣泛接受可能還有另一個原因。它們大致類似於後設認知或思考某人思考的過程。例如，讓你的學生描述他們上次考試的哪些學習策略和條件對他們有用，哪些沒用，這可能會提高他們下次考試的學習效果(Tanner, 2012)。將這種元認知活動融入課堂——不同於學習方式——得到了大量研究的支持(例如，Askell Williams, Lawson， & Murray-Harvey, 2007;布朗和科金，2000年;巴特勒和溫恩，1995年;艾薩克森和藤田，2006;納爾遜和鄧羅斯基，1991年;Tobias & Everson, 2002)。

重要的是，元認知專注於計劃、監控和評估任何一種關於思考的思考，而不會將一個人的身份或能力與任何單一的知識方法聯係起來。(有關元認知的更多信息，請參閱CFT助理主任Cynthia Brame的《考慮元認知的博客文章，並繼續關注今年春天的元認知教學指南。)

現在怎麼辦呢?

然而，你可以從這些不同的學習方法中學到一些東西——不是基於學習者，而是基於學習的內容．為了探究學習風格信念的持久性，CFT助理主任Nancy Chick采訪了Bill Cerbin博士，他是威斯康星大學拉克羅斯分校促進教學與學習中心的心理學教授和主任，也是卡內基學院教學與學習獎學金的前卡內基學者。他指出，由“視覺、聽覺、動覺和閱讀/寫作”標簽所識別的差異更恰當地與學科的性質聯係在一起:

“可能有證據表明這一點有些課程的教學方法比其他課程更好，盡管個人的學習風格....如果你想教雕塑，我不確定對雕塑或雕塑的長篇文字描述是否是個人學習藝術作品的一種特別有效的方式。當然，這些都是物理對象，你需要看一看它們，你甚至可能需要處理它們。”(Cerbin, 2011,7:45-8:30）

帕什勒和他的同事同意:“一個明顯的觀點是，最佳的教學方法很可能因學科而異”(第116頁)。換句話說，在雕塑和解剖學課程中包括動覺活動，在文學和曆史課程中包括閱讀/寫作活動，在地理和工程課程中包括視覺活動，在音樂、外語和演講課程中包括聽覺活動，這在學科上是有意義的。無論是否明顯，它都將教與學與學科的輪廓相一致，而不限製學習者的潛在能力。

參考文獻

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• 布蘭斯福德，J. D.布朗，A. L.和科金，R. R.(編)。(2000)。人們如何學習:大腦、思想、經驗和學校(擴展版)。華盛頓特區:美國國家科學院出版社。
• 巴特勒，D. L.和維尼，P. H. (1995)反饋與自我調節學習:理論綜合．教育研究綜述, 65, 245 - 281。
• Cerbin,威廉。(2011)。了解學習風格:與Bill Cerbin博士的對話．采訪南希·奇克。華盛頓大學虛擬教學與學習中心．
• 科菲德，F.，莫斯利，D.，霍爾，E.，和埃克萊斯頓，K.(2004)。16後學習的學習風格和教學法。係統性的、批判性的審查．倫敦:學習和技能研究中心。
• 艾薩克森，r.m.，藤田，F.(2006)。元認知知識監控與自我調節學習:學術成功與學習反思．教學與學習學術雜誌6 39-55。
• 納爾遜，T.O.和鄧羅斯基，J.(1991)。延遲- jol效應:延遲學習判斷可以提高元認知監測的準確性。心理科學2, 267 - 270。
• 帕什勒，哈羅德，麥克丹尼爾，M.，羅勒，D.和比約克，R.(2008)。學習風格:概念和證據．公共利益的心理科學．9.3 103 - 119。
• 托拜厄斯，S.和艾佛森，H.(2002)。知道你知道什麼，不知道什麼:元認知知識監測的進一步研究．大學理事會2002-3號報告．紐約大學委員會。

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