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教學種族:教育學與實踐

作者:阿米·瑟伯,M.布裏埃爾·哈爾濱,喬·班迪[1]

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引用本指南:瑟伯,哈爾濱,m.b.和班迪,J.(2019)。教學種族:教育學與實踐。beplay登录网址手机端範德比爾特大學教學中心。beplay体育官方下载ios從//www.cscnaha.com/teaching-race/檢索[todaysdate]

從曆史到衛生領域,從社會學到學校谘詢,各種學科都在處理課程中種族不平等和不公正的曆史和持續表現。這些努力是廣泛的社會正義教育運動的一部分,教育者使學生能夠分析、理解和幹預壓迫製度,以促進所有人的平等。

社會公正教育對我們教什麼(課程)和如何教(教學法)都有影響。盡管越來越多的教師將對種族歧視/司法的批判性分析納入他們的課程,但許多人報告說,在有效地教授這一內容方麵存在挑戰。為了解決這一需求,本指南總結了教師可能會遇到的一些常見挑戰,並為教授種族正義提供了五項廣泛的教學原則,以及在課堂上實施每種策略的三種可能策略。

為了本指南的目的,我們將“教授種族”和“教授種族不公正”交替使用,並將這兩個術語作為包含與種族、種族主義、種族不公正和種族公正運動相關內容的課程的簡稱。

定義

種族:盡管人類的種族和文化有很大的差異,但種族分類並沒有生物學基礎(更多關於人類遺傳學研究告訴我們的關於種族的信息,請看這個博客).種族是一種社會建構,它在很大程度上為其他群體對某些群體的不公平、往往是不人道的待遇提供了正當性,如對土著人口的強製遷移和種族滅絕、奴役非洲人和猶太人大屠殺。由於種族群體是社會建構的,它們的含義並沒有隨著時間的推移而固定下來,在不同的社會背景和地理位置可能會有所不同,而且經常引發爭議。此外,一個人的種族認同方式可能與別人對他的看法不同。


種族主義:在塔圖姆(1992)之後,我們將種族主義理解為“一種基於種族的優勢體係”,它通過製度、政策、實踐、意識形態和人際交往得以延續。在美國,種族主義一直並將繼續使被認為是“白人”的人受益,而使被認為是“有色人種”的人處於不利地位。因此,盡管種族是“編造的”,但種族主義有力地塑造了生活經曆和生活機會(更多信息,請參閱斯坦福貧困與不平等中心2017年的報告國情報告記錄就業、貧困、安全網、住房、教育、監禁、健康、收入、財富和代際流動方麵的種族差異)。

教學種族麵臨的共同挑戰

對我們中的許多人來說,教授與種族公正相關的種族課程,是我們學術生活中最有回報也最費力的部分之一。用高等教育教授Michalinos Zembylas的話來說,“很多事情都可能出大問題”(2012,第120頁)。課程內容可能會挑戰學生對自己和社會根深蒂固的信念和假設。它可能會引發關於誰有權談論或教授與種族有關的問題的問題,引發廣泛的情緒,並煽動人際衝突。

即使是經驗豐富的教育工作者,在麵對學生對種族公正內容的反應、對學習的抵製、對他人的微攻擊和/或攻擊性的評論或行為時,也會感到困惑。一些教師報告說,在課堂上麵對情緒激動的時刻,他們會僵住。另一些人則小心翼翼地“關閉”不同意見,不願挑戰學生主張中蘊含的有缺陷的邏輯。還有一些教師采取家長式的方法來教授種族公正。在一篇發人深思的文章中,一名教師考慮教那些不願學習種族歧視/正義的白人學生,她指出,她已經“退回到說教的、不活躍的、不投入的教學法……”另一名教師承認,“用諷刺的針法作為教學法”(Lichty & Palamaro-Munsell, 2017,第16頁)。

考慮到要有效地教授種族正義所麵臨的廣泛挑戰,利希蒂和帕拉馬洛-蒙塞爾總結道:“我們需要具體的策略……在道德上應對與我們的身份、曆史、權力和特權相衝突的緊張局勢。”我們需要最小化對所有學生的傷害,培養大學課堂中的對話和反思的策略”(2017年,第9頁)。

通過課程設計應對挑戰

教師在教學競賽中遇到的許多挑戰可以通過有意的課程設計部分解決。按照課程設計的最佳實踐,教師必須首先確定“持久的理解”,我們希望學生在課程結束時會帶在他們的心中,確定他們將如何評估學生朝著這些目標的學習,然後構建有效的學習體驗(見Wiggins & McTighe, 2005)。

與種族正義有關的課程可能有許多學習目標,例如:增加同理心,挑戰誤解,拓展理論視角,培養分析技能,或開發有效對話的工具。

要評估學生的學習,關鍵是要確定進步的明顯程度。對於一些學習目標,傳統的評估策略(如測試、考試或研究論文)可能是合適的,而其他目標可能需要基於績效的評估。例如,如果為學生配備小組間對話的工具是一個關鍵的學習目標,評估可能包括學生參與課堂上的大型和小型小組對話的自我和同伴的反思。

最後,教師對內容的選擇——課文、媒體、講座、實驗和課堂學習活動的組合——應該設計成支持學生的學習,以及他們通過計劃的評估模式演示學習的能力。在當今時代,許多院係正在重新評估他們的課程,以增加以前被邊緣化的知識或未被充分代表的觀點的代表性(O 'Neill & Miller, 2015;Lichty & Palamaro-Munsell, 2017)。例如,在西雅圖大學社會工作碩士課程的每門課程中,至少50%的必讀材料是由有色人種或其他邊緣群體的學者撰寫的。

盡管有意的課程設計可以為創造一個富有成效的學習環境奠定基礎,但它本身不足以解決在教學競賽中可能出現的意外挑戰。任何事件都可能在課堂上引發強烈反應,比如學生的一句隨口評論,社區中出於種族動機的攻擊,校園裏的仇恨言論行為。這樣的時刻需要教師靈活地進行引導,但在教師培訓項目中,處理這些時刻的準備工作往往被忽視(Sue, Lin, Torino, Capodilupo & Rivera, 2009)。注意,以下幾頁給出了指導原則和相應的教學策略,綜合了與教學種族相關的文獻(哈爾濱,瑟伯和班迪,出版中)。

原則1:鼓勵反思性

鼓勵學生反思是種族正義教育的核心內容(Bozalek, Carolissen, Leibowitz, Nicholls, Rohleder & Swartz, 2010;斯梅爾,蕭-薩爾朱,周,布雷頓和伯恩哈特,2017;Zembylas, 2012)。反身性被廣泛理解為一種考慮自己的感受、反應和動機以及它們如何影響行為的能力。在種族公正教育的背景下,反身性意味著批判性地評估自己的社會地位和種族社會化的能力,越來越意識到種族偏見,並願意調查關於種族的內在觀點如何影響我們的互動和關係。

鼓勵反思的策略包括:

  • 造型自反性。教師可以詢問自己在邊緣化、特權和內化支配方麵的經曆,並將這些反思作為課程中所期望的嚴格自我反思的例子與學生分享(Delano-Oriaran & Parks, 2015;羅斯柴爾德,2003;Smele, siw - sarju, Chou, Breton & Bernhardt, 2017)。在某些情況下,這種建模可能需要相對較少的脆弱性。然而,在其他情況下,講師們可能會感到不舒服。承認這些感受是一種將不適正常化的方法。
  • 解決教師關係結構。雖然各種背景的教師在引導種族正義內容方麵確實可以同樣有效(或無效),但學生對教師的反應也會不同——至少在最初是這樣——基於他們所感知的種族和其他身份(Housee, 2008)。教師的定位可能會在學生中產生各種反應——信任、親和、真實、希望,以及不信任、疏遠、懷疑或孤立。羅斯柴爾德(2003)鼓勵學生反思他們對教師所感知的立場的反應,給問題布置了一份書麵反思:“他們對從___教授那裏學習這門課程可能有什麼顧慮?”
  • 指定的日誌/文章。提供作業,要求學生把課程內容和他們的生活經曆聯係起來,是鼓勵反思的另一種方式。教師可能會提供一係列與課程內容相關的提示,例如:
    • 你最初是如何了解種族的?
    • 你第一次知道自己是一個種族群體的一員是什麼時候?你是怎麼知道你的種族的?
    • 你什麼時候第一次知道除了你自己的種族還有其他種族?你是怎麼知道這個/這些團體的?
    • 你如何看待你自己的種族,其他人又是如何看待你的種族的?
    • 選擇一個在你的生活中有意義的機構。教育、宗教、媒體/文化等)。關於種族問題,你從這所學校學到了什麼?這可能會如何影響人際關係和身份?
    • 審視你與那些與你屬於不同種族群體的人的關係。回想你的童年,這些關係的本質是什麼(例如,朋友、家人、老師、服務提供者、導師/教練、慈善接受者等)?隨著時間的推移,這些類型發生了變化嗎?在你今天的生活中,你注意到了哪些人際關係?

教師已經對這些書麵反思的各種用途進行了實驗,包括將其作為家庭作業,作為課堂討論的提示,並讓學生在本學期晚些時候回顧和評論他們最初的反思(Danowitz & Tuitt, 2011, Rothschild, 2003;埃斯特拉達&馬修斯,2016年;馬蒂亞斯和麥基,2016年;和Winans, 2005)。

原則2:為困難做好準備

可以說,所有的教育——尤其是在挑戰霸權主義信念的時候——都必然是一個令人不安的過程。種族公正教育尤其如此,它涉及個人、文化和國家身份認同(Housee, 2008)。在這種情況下,衝突可能是智力增長的標誌(O 'Neill & Miller, 2015)。盡管教育者不應該以製造不舒服作為目的,但對教育者來說,預期、歡迎和準備衝突是至關重要的(Danowitz & Tuitt, 2011;福特,2012;Housee S。,2008;Kumashiro, 2000;Lichty & Palamaro-Munsell, 2017;馬蒂亞斯和麥基,2016年;奧尼爾和米勒,2015; Simpson, 2006; Smele, Siew-Sarju, Chou, Breton & Bernhardt, 2017). As such, Kumashiro notes that “Educators should expect their students to enter crisis,” and in doing so, “provide space in the syllabus for students to work through their crisis in a way that changes oppression” (2000, p.7). Instructors should also be prepared to respond to microaggressions in the classroom in ways that facilitate learning and accountability, and wherever possible, repair ruptures in relationships (Thurber & DiAngelo, 2018).


應對困難的策略包括:

  • 正常化的困難。教師可能會選擇在教學大綱中加入一段話,提醒學生重複學習是令人欣慰的,而學習新事物——尤其是挑戰之前的觀念的東西,就不是這樣了(Kumashiro, 2000)。如果合適的話,這也可以在課堂上說。教師也可以選擇在課程中發起關於討論的元對話,例如要求學生反思什麼構成了富有成效的課堂對話,並在這樣做的時候挑戰安全、風險和舒適的概念(Leonardo & Porter, 2010;馬蒂亞斯和麥基,2016年)。
  • 分配元-認知反思。作為將不舒服正常化的一部分,教師可以要求學生寫下他們對在課堂上談論種族/種族主義的擔憂(例如,顯得種族主義,或成為他人微攻擊的目標),或他們對這個話題的感受(Estrada & Matthews, 2016;羅斯柴爾德,2003)。這些反思可以以兩人一組或三人一組的形式分享,然後在全班同學中作為一個整體進行討論,以承認和規範學生對談論種族的前景所帶來的擔憂。
  • 利用批判性學習日誌。Smele, siw - sarju, Chou, Breton & Bernhardt(2017)建議使用“批判性學習日誌”,一個不評分的反思的地方,不與其他學生或教授分享,但鼓勵在課程中出現熱點時刻時進行自我反思。批判性學習期刊是學生學習過程中有用的工具,同時也鼓勵學生負責理解自己對課程內容和互動的情緒反應。

原則3:在學生所在的地方認識他們

在考慮如何教授種族公正的內容時,教師必須考慮校園的整體環境以及他們的學生。在某些情況下,白人學生從未有過黑人同學或老師的情況並不罕見;從來沒有深刻考慮過種族主義對自己的身份、人際關係或更廣泛的社會狀況的影響;因此,缺乏語言來談論種族和種族主義(Delano-Oriaran & Parks, 2015;聖誕老人,2000;辛普森,2006;羅斯柴爾德,2003)。即使在學生接觸到關於種族的多元化觀點的背景下,研究表明,絕大多數白人的信念和理解根植於錯誤信息、偏見或白人優越的內化信念(Sue, 2010)。

因為同一個班的學生可能來自不同的地方,所以在教學上遇到他們是一個挑戰。就像一種語言的流利程度不同的人之間的對話一樣,有足夠的空間出現錯誤和誤解。因此,滿足學生的需求需要考慮學生的知識基礎,為學生提供建設性參與課程材料的工具,並幫助學生發展新的理解。

與學生見麵的策略包括:

  • 評估學生知識和偏見。這可以在上課的第一天通過一個不評分的預測試來完成,包括與課程核心概念相關的簡短回答問題(例如,這可能包括諸如種族社會化、種族差異和/或白人)。的自傳寫日記上述描述也可以作為對學生先入之見的評估。
  • 提供對話技巧。關於討論指南的有用性存在爭議,許多學者認為,這種指南的作用往往是優先考慮白人學生的舒適感和安全感,而不是批判性的自我反思(Leonardo & Porter, 2010;Sensoy & DiAngelo, 2014)。也就是說,許多學者建議在課程中分配時間和內容來討論和培養有關種族的有效對話的技能(Lichty & Palamaro-Munsell, 2017;斯梅爾,蕭-薩爾朱,周,布雷頓和伯恩哈特,2017;萊昂納多和波特,2010)。例如,Matias和Mackey(2015)向學生介紹Bonilla-Silva(2006)對白人學生語義動作的研究。[2]鼓勵他們注意到課堂上什麼時候使用了這些漫談策略。另一個例子是,森索伊和迪安傑洛指導學生將他們的主張重新框成問題,提供了18個可能的提示,旨在“產生謙遜,培養批判性思維能力,質疑我們自認為知道的東西,並練習應對新信息”(2014年,第194頁)。例如,當一名學生對一篇閱讀材料的回答是,“我不同意隻有白人可以是種族主義者——這不是真的,”老師可能會指導他們詢問,“作者認為隻有白人可以是種族主義者(等等)……你能幫我理解嗎?”
  • 參與學生的爭論,即使這些爭論是有缺陷的。沒有深入思考過種族和種族主義問題的學生,或者沒有接觸過不同觀點的學生,可能會在許多方麵提出有問題的論點。例如,一名學生可能會爭辯說種族主義是一種隻存在於過去的現象,或將一種刻板印象歸因於某一特定種族群體的所有成員。Zembylas(2012)建議使用“戰略性共情”。在實踐中,戰略性共情需要抵製糾正錯誤信息的衝動,而是采取一種對學生複雜而矛盾的動機進行探究的立場,以促進自我反思和批判性思維,這是一種被其他人提倡的策略(Delano-Oriaran & Parks, 2015;Lichty & Palamaro-Munsell, 2017;Winans, 2005;Zembylas, 2012)。這看起來像是對一個特定的陳述提出問題。例如,在回答一個學生關於無證移民正在“搶走美國人的工作”的陳述時,教師可能會考慮以下一些提示:
    • 再跟我說說……
    • 聽起來你對這個問題的看法很強烈——你有什麼個人經曆可以幫助我們了解你的背景嗎?
    • 我很高興你提出了這一點,因為這種情緒是我們在流行文化中經常聽到的,理解和整理是很重要的。這種說法背後的擔憂是什麼?

其他學者建議“邊說邊喊”,直接找出論證中的缺陷或事實錯誤,同時引導學生探究論證在延續種族主義方麵的作用(Smele, siw - sarju, Chou, Breton & Bernhardt, 2017)。使用前麵的例子,指導員可以提供幾十年來依賴移民工人的農業行業季節性勞動力短缺的證據,並介紹美國政府為滿足這一需求而引進非居民工人的政策(即Bracero計劃)的曆史,或者引用移民通過消費和稅收創造就業機會的統計數據,以及其他增長效應。然後,他們可能會要求學生思考,為什麼移民搶走美國工作的說法一直存在。

無論教師采取的是“戰略同理心”的立場,還是“邊喊邊吸收”的立場,建議都是在學生所在的地方與他們見麵,而不是讓他們留在原地。

原則4:利用學習的情感和具體維度

教師使用講座和文本向學生提供與課程內容相關的相關經驗知識是至關重要的。這通常包括為學生提供了解模式和趨勢所需的曆史背景,並開發學生從事社會分析的智力能力(Santas, 2000;埃斯特拉達和馬修斯,2016)。然而,種族公正教育需要的不僅僅是糾正錯誤信息或發展和應用種族公正分析。種族正義內容具有高度的影響力;事實上,種族類別的問題本質之一是它們被構建為喚起感覺狀態和情緒(如安全、恐懼、不信任)的方式。此外,學生對課程內容和課堂互動產生了大量的情感反應。

與此相關,種族正義課程讓學生親身體驗受到種族和種族主義影響的經曆;參與課堂互動是體現種族和種族主義的另一種方式,通過他們選擇坐在誰旁邊,在課堂或小組活動中選擇與誰搭檔,當他們選擇發言或保持沉默。因此,必須將學習的情感維度和具象維度結合起來(Bozalek, Carolissen, Leibowitz, Nicholls, Rohleder & Swartz, 2010;達諾維茨和圖伊特,2011;Housee S。,2008;埃斯特拉達&馬修斯,2016年;福特,2012;Kumashiro, 2000;Lichty & Palamaro-Munsell, 2017;馬蒂亞斯和麥基,2016年; Rothschild, 2003; Simpson, 2006; Smele, Siew-Sarju, Chou, Breton, & Bernhardt, 2017; Zembylas, 2012).

“把身體重新投入到知識製造中”(Sutherland, 2013,第739頁)的呼籲始於將學習的情感和具體化維度規範化(Estrada & Matthews 2016),並幫助學生發展情感素養。正如馬蒂亞斯和麥基所主張的那樣,學生必須“學會在了解種族、種族主義、白人至上和白人身份時,掌控自己的情感反應”(2016,第37頁)。與此同時,學生必須願意考慮他人的情緒反應,這些反應可能與自己的情緒反應相似或不同。這種學習通過接觸課程內容,也通過點對點的教學和學習進行。社會正義教育的學者建議教師利用學生的生活經曆作為知識和學習的來源(Danowitz & Tuitt, 2011;Lichty & Palamaro-Munsell, 2017;Smele, siw - sarju, Chou, Breton & Bernhardt, 2017)。在實踐中,將學習的情感維度和具體化維度結合起來有多種形式,包括:將認知活動和經驗活動結合起來;放慢節奏,讓學生有時間更深入地參與課程內容;結合感知的方式,比如包括儀式/正念練習(Danowitz & Tuitt, 2011; Estrada & Matthews 2016; Housee, 2008; Ford, 2012; Rothschild, 2003; Shahjahan, 2015; Sutherland, 2013; Waring & Bordoloi, 2012).

利用學習的情感維度和具體化維度的具體策略包括:

  • 多元化課程內容。盡管許多種族正義課程嚴重依賴學術文章或書籍,但這些並不是唯一的知識來源。其他可能性包括分析(自動)傳記敘事年代/回憶錄可以使情感、經曆以及新的理解浮出水麵(Delano-Oriaran & Parks, 2015;Winans, 2005)。戲劇、視頻、口語、社交媒體、音樂、網絡視頻剪輯、視覺藝術、廣告和遊戲都是情感“文本”的其他例子,它們提供了另一種方式來了解種族的社會建構和種族主義的係統性表現。
  • 參與形式多樣化。雖然參與在任何課程中都是一個挑戰,但在探索內容而不是挑戰學生的信念和觀點的課程中尤其如此。以結對或小組的形式開始課堂對話可以增加大型小組討論的參與度(聖誕老人,2000年;Waring & Bordoloi, 2012)。正如巴克利、克羅斯和梅傑(2014)所指出的,將積極和協作的學習活動——包括有意義的個人、小組或整個課堂體驗——結合起來,使有色人種、女性和第一代學生更容易接觸到課堂,同時利用學習的具體化維度。例如,戲劇/表演的使用,學生積極地采取各種觀點,已被證明有助於學生對種族理解的轉變(Sutherland, 2013)。
  • 多樣化的考核形式。許多種族正義課程隻從認知發展的角度評估學生的學習,例如通過測驗、考試或研究論文。包括其他的評估模式可以讓教師評估情感和社會發展以及。作為例子,馬蒂亞斯和麥基(2016)讓職前教師創建整合和應用課程學習的視頻和數字故事,芬恩(2016)描述了一個多媒體位置蒙迪奇作業,讓社會工作學生反思他們自己的身份如何影響他們的社會工作實踐,博紮裏克、卡洛裏森、萊博維茨、尼科爾斯、羅萊德和斯沃茨(2010)使用一係列視覺映射活動,引導學生反思他們的個人和社區環境。

原則5:建立一個學習社區

在教室裏創造一種歸屬感越來越被認為是學習的關鍵因素;當學生們感到聯係、被關心、他們的觀點被重視時,他們的學習效果最好(Samuel, 2017)。在教授種族歧視/正義時尤其如此,在班級中建立社區可以增加舒適度和參與“門檻”學習的意願(Delano-Oriaran & Parks, 2015;Lichty & Palamaro-Munsell, 2017;聖誕老人,2000;Smele, siw - sarju, Chou, Breton & Bernhardt, 2017)。雖然我們在下麵強調了構建學習社區的一些策略,但認識到參與這種社區的學生(和教師)的不同風險也很重要(Smele, siw - sarju, Chou, Breton & Bernhardt, 2017)。萊昂納多和波特警告說,一些“白人把種族主義變成了一個智性問題,而不是一個活生生的問題”(2010,第149頁)。一些學生對種族和種族主義的理智化,而另一些學生則密切關注種族主義的親身經曆,這為建立一個學習社區創造了不平衡的基礎。雖然仍有可能這樣做,但這需要教練更大的意圖。

建立學習型社區的具體策略包括:

  • 讓自己訪問。在課程中建立社區通常是從建立師生之間的融洽關係開始的。努力記住並使用學生的名字。在學期的前兩周,為學生安排一個低風險的任務,讓他們在辦公時間去拜訪你和/或你的助教,以開始建立融洽的關係。要公開你對種族公正的承諾,同時也要體現出你的謙遜和作為終身學習者的立場。讓學生知道,你歡迎聽到他們在這門課上的經驗,以及你如何能更有效地學習。
  • 為有意義的對等學習設計機會。在設計小組時,要注意談話的“對象”是誰。在種族正義課程中,有色人種學生的知識和經驗常常被用來促進白人學生的學習。有時,教師可能會選擇使用小組內核心會議,讓擁有相同社會身份的學生(如黑人學生、第一代學生、白人學生等)探索他們經曆的相似和不同之處,提供同伴支持,並從彼此的觀點中學習和挑戰(Leonardo & Porter, 2010)。在其他時候,小組間的對話可能是最合適的,教師可能有意地創建小小組,在任何數量的坐標軸上多樣化,包括種族、性別或地理位置。對於在種族同質環境中工作的教師來說,在種族問題上創造有意義的群體間對話是一項挑戰。一些教師嚐試了跨院校的課程設計,將兩所大學的學生在線和麵對麵的課程集中在一起(萊博維茨,B.,博紮萊克,V.,羅萊德,P.,卡洛裏森,R.,和斯沃茨,L., 2010)。隨著時間的推移,接觸的群體有可能形成更深的聯係,同時也提供了更大的智力挑戰。Suoranta和Moisio(2006)描述了“學習圈”的使用,其中學生被分成4到8個參與者的小組。這些小組在學期中開會討論閱讀材料,輪流提出總結和領導討論,同時記錄他們的集體工作。小組代表了他們集體調查的產品,以一個投資組合的形式變成了導師。
  • 為自己尋找一個學習社區。就像我們的學生在感受到聯係和歸屬感時更有可能參與到變革性的學習中一樣,當我們成為學習社區的一員,提供持續的支持、挑戰和創新時,教師會盡最大努力教授種族公正的內容。一些大學和學院為教師提供正式的學習社區。在過去的幾年裏,範德比爾特大學的教學中心促進了多個與教學bepl&beplay体育官方下载ios#97;y登录网址手机端、差異和權力主題相關的為期一年的學習社區,感興趣的教師每月聚會一次,分享經驗和獲得技能。史密斯大學社會工作學院每周舉辦一個名為“教學法與多樣性”的研討會,在會上,教師們聚集在一起,分享將反種族主義內容和實踐融入到他們的課程中的策略,並解決教學困境(O 'Neill & Miller, 2015)。在不存在這種正式網絡的地方,感興趣的教師可以自行組織一個閱讀/討論小組、技能分享講習班或其他會議,討論種族正義教學法,並加強他們的專業發展。

結論

在高等教育中,將社會正義教育納入廣泛學科課程的勢頭十分強勁。雖然與種族公正教育最佳實踐相關的文學領域正在蓬勃發展,但我們仍有很多東西需要學習。不可避免的是,我們仍然會遇到這樣的情況:我們不確定最有效的應對方式是什麼,我們看不到滿足學生多樣化需求的最佳途徑。有時,學生的學習可能是謙虛的,無知的觀點可能仍然根深蒂固。在任何一門課程中,無論是由於我們的貢獻,還是由於我們的貢獻,我們的學生在畢業時得到的東西都會比我們希望的少或多。正如辛普森總結的那樣,“隻要有機會,我們的學生就會以對他們有意義的方式學習,而且往往是我們無法預測的方式。同樣,是我們的學生決定從我們的課上什麼和離開什麼……”(2006,第89頁)。作為教師,我們也需要增加我們不知道答案的舒適度,並擁抱謙卑,就像我們要求我們的學生一樣(辛普森,2006;Lichty & Palamaro-Munsell, 2017;萊昂納多-波特,2010)。 Indeed, teaching is an emergent process. Even with the best laid plans, we cannot always anticipate the challenges and possibilities that will arise in a given course.

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[1]本指南改編自Harbin, B., Thurber, A.和Bandy, J.(出版中)。教學種族、種族主義和種族正義:課程教師的教學原則和課堂策略。種族與教育學雜誌。

[2]博尼拉·席爾瓦將“語義動作”定義為白人用來表達他們對種族觀點的修辭策略或說話模式。

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