這12篇文章的主題如此多樣化，Nancy認為它會打開很多討論和未來探索的可能性，並為CFT的日常谘詢工作提供信息。然而，凱蒂在討論開始時指出，一個主題將這些不同的文章聯係在一起，元認知——或者說思考自己的思維。感謝認知心理學家、教育研究人員和教學研究人員的豐富研究，我們知道讓學生的思維對他們來說是顯而易見的這是我們能在課堂上實施的最好的方法之一(Bransford, Brown， & Cocking, 2000, Tanner, 2012;雷斯尼克,1987;Collins & Ferguson, 1993)。

凱蒂發現，許多“12強”文章都提出了讓學生思考的策略，不僅讓教師看到，也讓他們自己的學習過程看到。通過有意地揭露如何學習者思考特定學科的概念，學生和教師能夠討論這種思維與學科專家思維的相似或不同之處。思考的認識論問題“我們怎麼知道我們所知道的?”使新手的思維方式接觸到學科內更複雜、更專業的思維方式。在這個元認知界麵上工作(專家和新手思維結合在一起)，為學生的紀律思維習慣建模，或者如何學生應該思考和學習內容。正如芭芭拉·y·懷特和約翰·r·弗雷德裏克森(1998)所說，

“創建課程，幫助學生發展他們的探究過程的意識和反思能力，可以使學生提高他們的學習專業知識，同時也獲得主題專業知識”(第4頁)。

南希印象深刻:這種元認知的主題聯係不僅顯示出一些有洞察力的閱讀;這也為教與學帶來了好消息。“12篇最佳文章”的評選標準不是質量，而是受歡迎程度，“綜合考慮了讀者評論數量和社交分享量、電子通訊的打開率和點擊率、網絡流量和其他讀者參與度指標。”如果這些文章被廣泛閱讀，並且元認知的原則貫穿其中，那麼讀者不僅學習了討論策略、以學習者為中心的教學、教學學術誠信等:他們還獲得了關於元認知的隱形教育。

在“運用“框架”提升教與學帕特裏斯·w·哈洛克(Patrice W. Hallock)解釋了她如何使用三個形狀作為“記錄的書寫空間”什麼學生們同時也在考慮課程內容如何他們正在考慮這個問題。”這是一個簡單的策略。學生在閱讀完課程文本後，將“與我的信念‘成正方形’的東西”標記為正方形，將“需要記住的3點”標記為三角形，將“一個在我腦海中盤旋的問題”標記為圓圈。雖然這些提示可能不適用於不同學科，這個策略非常簡單:培養一些容易記住的元認知提示，讓學生在閱讀後養成習慣。哈洛克提供了更多由她自己的學生創造的例子，他們使用隱喻而不是基本的形狀。一個使用射箭提示“‘靶心’信念”或想法，“沒有擊中目標的材料”，“總體概念”，以及“仍需要細化”的概念。另一個人畫了一張相機並提示“需要關注的概念”、“需要進一步發展的想法”等等。正如她最初的策略在三種形狀的語言中是令人難忘的，這些學生生成的例子在隱喻中是令人難忘的——這種輕鬆的記憶促進了這種問題的習慣形成，即學生從閱讀中學到了什麼(或沒有學到什麼)。

在她的文章中，“以學生為中心教學的五大特點Maryellen Weimer認為，教師教給學生的不僅僅是學科的內容或主要思想。老師們必須

“教會學生如何思考、解決問題、評估證據、分析論點、提出假設——所有這些學習技能都是掌握該學科材料所必需的。”

但是老師們應該共同努力模型適當的思維方式，他們也應該給學生空間去解決和反思自己的材料。這個思考空間的一部分應該包括對他們學習過程的反思，“比如他們如何為考試學習，什麼時候做指定的閱讀，是否修改寫作或檢查答案。”有時間和空間來分析他們的思維過程，可以讓學生對自己的學習優勢和劣勢有更深的認識，並能夠將這些品質與他們想要效仿的偉大思想家進行比較。

Weimer的文章"深度學習vs.表麵學習:讓學生理解差異突出了一個項目，在這個項目中，教師為學生確定了“深度”或“認知主動學習行為”和“表麵或認知被動學習行為”，然後讓學生在整個學期中監測和報告他們的學習策略。參加監測報告活動的學生比沒有參加的學生考試成績更高。

Barbi Honeycutt 's "教學大綱提示:嵌入大問題，隻是建議我們考慮我們的課程學習成果，根據這些成果提出問題，並將它們貫穿我們的教學大綱，以“刺激討論，創造好奇心，並評估學生的知識”。這些更大的問題也可以被視為元認知，鼓勵學生超越基本的課程內容，思考它如何與更廣泛的問題和學科目標聯係起來。明確這些問題的目的可以幫助學生認識到他們正在練習專家思維。

你讀的時候其餘文章，考慮它們如何促進元認知。

有關元認知的更多信息，包括跨學科實現元認知的更具體方法，請閱讀CFT助理主任辛西婭Brame的博客文章思考元認知，敬請期待CFT的“元認知”教學指南作者:南希·奇克，即將出版。

參考文獻

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• 柯林斯，A. &弗格森，W.(1993)。認知形式和認知遊戲:引導探究的結構和策略．教育心理學家，28歲，25-42。
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