批判性思維、啟蒙與教育學

本文原載於《中國金融時報》1999年秋季刊，教學論壇。

尼克史密斯

溫順的年輕人在圖書館裏長大，他們認為接受西塞羅、洛克和培根的觀點是他們的責任，卻忘記了西塞羅、洛克和培根在寫這些書的時候隻是圖書館裏的年輕人。因此，我們有了書呆子，而不是“人在思考”。

拉爾夫·瓦爾多·愛默生,美國學者．

把理性轉化為偏見是偏見最糟糕的形式，因為理性是擺脫偏見的唯一工具。

艾倫•布魯姆,關閉美國人的思想．

現在，批判性思維被所有學科所推崇，甚至超越真理，成為首要的教學目標。教授們曾經渴望用永恒的、普遍的知識填滿他們演講大廳裏的空容器，而我們中的許多人甚至不再試圖教我們的學生真理。當所有特定的真理都變得不可信時，我們的知識信念就會轉移到更基本的認知基石上，也就是理性本身。作為老師，我們開始相信，學生從發展和鍛煉自己的理性肌肉中獲得的好處要比背誦曆史上最偉大大腦的功績更大。什麼可以解釋這種教學重點的逆轉?

也許我們可以把這種現象，就像現代性的許多其他核心方麵一樣，歸因於伊曼努爾·康德。他1784年啟蒙運動是什麼?- - - - - -長達七頁的“獨立宣言”為開放的思想開啟了批判思維的戰鬥口號:“啟蒙是人類從自我招致的監護中解脫出來。”他解釋說:“教養是人在沒有他人指導的情況下無法利用自己的理智。”康德診斷了一種順從我們現在稱為專家的瘟疫的蔓延:我們指望牧師提供道德指導，醫生提供飲食指導，銀行家提供財務指導，專業評論家提供審美指導。結果，我們隻是服從法律、科學或宗教提供的答案，這些答案是“永恒教化的桎梏”，變成了不能獨立思考的“平靜的”和“啞巴牛”。“我不需要思考，”康德寫道，“隻要我付得起錢。”

“這種教導是自我招致的，”他繼續說，“當它的原因不在於缺乏理性，而在於缺乏決心和勇氣在沒有他人指導的情況下使用它。”因此，自我招致的修煉，無非是對使用自己的推理能力的恐懼，而啟蒙就是從這種使我們的認知能力癱瘓的痛苦中解脫出來。一旦擺脫了對他人、人類或神賜的法律的恐懼和服從，我們可能會超越我們被告知的東西，進入我們的想法。

這個故事給老師帶來了一項艱巨的任務。根據康德的啟蒙理論，任何事實、公式、文本或理論的組合本身都不能使學生擺脫他們自己招致的教導和對他人權威的依賴。這些標準的教學資源隻提供給學生新的法律來遵守，將beplay体育钱包维护中他們的監護權轉移給新的主人。那麼問題就變成了，我們作為老師，如何在學生追求知識自由和啟蒙的過程中成為他們的盟友。我們如何讓自我延續的思想之輪運轉起來?

一旦這個最初的問題被提出，研究堤壩就會破裂，研究就會激增，以尋找批判性思維和教育學問題的明確答案:什麼問題最能激發我們進行批判性思考?為什麼這些問題嗎?問問題的人或事物的方法是什麼，能激發興趣和個人挑戰?為什麼這個人在這種情況下提出的問題會鼓勵批判性思維?

但是現在，一旦對如何正確培養批判性思維的問題給出了答案，我們就必須把我們的考慮擴展到三個更高層次的思維。首先，康德的法令現在必須既針對學生，也針對教師。就像我們的學生傾向於默認我們提供的答案一樣，我們也會盲目地遵循批判性思維的既定法則嗎?甚至批判性思維也能被他律、非自治律所引導嗎?

第二，在這裏我們用我們很多人教的課本來測試自己的勇氣，我們是否對批判性思維進行了批判性思考?為什麼我們如此普遍地迷戀批判性思維?在我們自己被灌輸到學術生活的過程中，我們是否不加批判地進入了對批判性思維的崇拜?我們是否考慮過批判性思維的優點，而不是其他的認知模式，或者我們隻是簡單地假定了我們所屬的機構所獎勵的操作方式?

第三，我們將批判性的眼光轉向我們自己的探究實踐，在這裏，理性和批判性思維似乎重申了它們的有效性和普遍性。一旦我們問自己是否對批判性思維進行了批判性的思考，以及伴隨而來的關於什麼使我們的調查成為可能或受到抑製的實際問題，問題措辭的冗餘就會精確地指向康德(現在是Jürgen Habermas)的簡單而有力的主張:如果不假定批判性思維本身的有效性，我們如何對批判性思維進行批判性的思考?當我們對批判性思維進行批判性思考，對論點進行反駁，或批評批評時，我們的活動本身就顯示了我們研究對象的力量。當我們對思維進行詢問時，我們證明並肯定了思維的準確性。在T.W.阿多諾看來，這就是啟蒙運動成為啟蒙運動的過程。

所以這又給老師帶來了什麼，除了更多的問題，也許第一個問題是，我們是否可以在不相信某種形式的啟蒙的情況下，以任何正直的方式進行教學?